Il concetto di zona di sviluppo prossimale nella prospettiva pedagogica di Vygotskij

Nel presente articolo si prenderà in esame la teoria pedagogica formulata dal pedagogista russo Lev Semënovič Vygotskij (1896-1934) negli anni ’20 e ’30 del Novecento, che trova la maggior espressione metodologica e didattica nella principale opera postuma Pensiero e linguaggio (1934).

Si dedicherà particolare attenzione alle caratteristiche e alle conseguenze didattiche relative al concetto di “zona di sviluppo prossimale” sostenuta da Vygotskij. Questa sarà affrontata anzitutto considerando le teorie precedenti e contemporanee a lui opposte, in particolar modo saranno selezionate le prospettive a tal riguardo di due autori di spicco nella storia della pedagogia, ovvero Rousseau e Piaget. In tal modo, tra ambito storico e teoretico, potremo meglio comprendere l’argomento e il contesto pedagogico nel quale il ruolo della “zona di sviluppo prossimale” prende forma e contenuto.

La zona di sviluppo prossimale

Il contributo maggiore di Vygotskij è rappresentato dalla cosiddetta “zona di sviluppo prossimale”, ovvero una zona, un’area di potenziale sviluppo che ogni individuo possiede. Vi è una discrepanza, uno iato considerevole tra il tipo di abilità mostrata da un soggetto che affronta individualmente un compito, e il livello di sviluppo di cui un soggetto dà prova quando affronta un compito del medesimo tipo, grazie all’assistenza e alla collaborazione di un adulto. Per cui, la zona di sviluppo prossimale tratteggiata dal pedagogista russo si configura come una sorta di zona di possibilità ad affrontare compiti più difficili e idonei ad essere affrontati in età più avanzate di quelle in cui si trova il bambino.

Bruciare le tappe: utilità o danno?

Molti studiosi precedenti e contemporanei a Vygotskij avevano ritenuto impensabile, se non addirittura dannoso bruciare le tappe dello sviluppo psichico dell’individuo.

Nel Settecento, per esempio, il filosofo e pedagogista ginevrino Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) critica aspramente ogni “fretta” pedagogica e condanna ogni tipo di tentativo di somministrazione di compiti troppo complessi per bambini di una determinata età. Si tratta di una sorta di “mania didascalica e pedantesca”, una falsa saggezza che sacrifica il presente all’avvenire. [Jean-Jacques Rousseau, Emilio, Laterza, trad. Aldo Visalberghi, Roma-Bari 2005, p. 89] Come scrive nell’Emilio (1762): “perseguendo senza sosta un avvenire che fugge davanti a noi mentre avanziamo, a forza di portarci dove non saremo, ci porta dove non saremo più” [Ivi, p. 91]. Provocatoriamente egli afferma che sia consigliabile “perdere tempo” anziché guadagnarlo.

Nel Novecento, lo studioso svizzero Jean Piaget (1896-1980) aveva ritenuto impossibile per un bambino affrontare compiti che appartengono ad altre tappe dello sviluppo cognitivo. A suo avviso esistono quattro stati dello sviluppo cognitivo presenti in ogni individuo:

stadio senso-motorio (0-2 anni). In questo stadio, il bimbo dapprima interagisce con l’ambiente esterno in modo molto semplice e immediato, prevalentemente attraverso i sensi. Si limita ad

esercitare schemi di azione molto semplici;

stadio pre-operatorio (2-6 anni) seppur in maniera alquanto elementare, questo stadio è caratterizzato dalla conquista della funzione simbolica e dalla capacità di rappresentazione interna della realtà;

stadio operatorio concreto (dai 6 ai 12 anni): avvengono dei continui sviluppi nelle capacità, ma il tipo di ragionamento del bambino ha sempre bisogno di una base concreta e pratica cui fare affidamento;

stadio operatorio formale (dai 12 anni): caratterizzato dal fatto che il pensiero diventi ipotetico deduttivo, l’adolescente risulta capace finalmente di rendersi indipendente dal dato concreto e di ragionare in termini astratti.

Secondo Piaget, alla luce della configurazione e strutturazione degli stadi appena esposti, bisogna quindi rispettare le possibilità e i limiti delle acquisizioni cognitive naturali di ogni individuo ed ogni tentativo di saltare in una fase successiva rappresenta una vera e propria forzatura a suo avviso.

Prospettiva di Vygotskij: studi e conseguenze a livello didattico

Una volta delineato il contesto ed i lineamenti pedagogici, risulta chiara la “rivoluzione” pedagogica operata da Vygotskij. Quest’ultimo rappresenta una figura di pensiero pedagogico fortemente alternativa rispetto alla dimensione pedagogica sostenuta da Piaget.

Per Vygotskij diviene veramente rilevante e di primo piano l’aspetto della cultura che influenza in misura sostanziale le capacità di ogni singola persona dinnanzi a compiti di apprendimento.

L’aspetto socio-culturale è da tenere in risalto e tra le opposte dottrine psicologiche di genetisti e ambientalisti, il pedagogista russo senza dubbio propende per la seconda teoria.

Per meglio chiarire la posizione vygotskijana egli sostiene che esista comunque la componente biologica, ma essa non limita in modo riduttivo l’interfacciarsi dell’individuo con l’ambiente.

L’aspetto biologico, infatti, è universale per ogni individuo e corrisponde allo sviluppo delle funzioni psicologiche primarie (come la percezione, l’attenzione…) che l’essere umano condivide anche con il mondo animale. Le funzioni psicologiche secondarie, invece, presentano una matrice culturale, ossia sono determinate dalla cultura in cui l’individuo è immerso. Vygotskij sostiene che un contesto familiare e scolastico cognitivamente stimolante possa essere in grado di fornire i necessari strumenti cognitivi che, accompagnato ad un sostegno adeguato, può permettere al bambino di avanzare più velocemente nello sviluppo mentale e lo incoraggi a superare i limiti del suo livello cognitivo attuale per pervenire ad un livello successivo, tipico di età successive dell’individuo. Negli esperimenti didattici condotti da Vyogotskij, si ravvisa che un bambino cognitivamente stimolato risulta in grado di affrontare con esito positivo la risoluzione di compiti tipici di un’età mentale superiore alla sua. Da ciò si deduce che l’apprendimento può quindi precedere lo sviluppo delle capacità psichiche del soggetto. Secondo Vygotskij occorre ritenere dinamica ogni considerazione relativa all’individuo per cui, a suo avviso, misure statiche come quella di Binet e Simon sul quoziente intellettivo (QI) risultano poco utili dal punto di vista di una feconda ricerca. Oltre a quello che precedentemente affermato, in ulteriori studi sistematici, Vygotskij ritiene importante individuare alcuni periodi critici o fasi di transizioni importanti: la nascita, un anno di vita, i tre anni, i sette anni, i tredici anni. Questi periodi “critici” comportano momentanei squilibri, che adeguatamente accompagnati, possono rivelarsi positive opportunità di crescita e occasione di nuovi importanti apprendimenti. Affinché l’apprendimento possa essere fecondo e positivo, occorre che l’insegnante sia capace di proporre compiti adeguati, che non superino i limiti cognitivi superiori, in modo tale da non scoraggiare il bambino che non sarebbe in grado di risolverli, ma che si collochino comunque all’interno di tale zona. Grazie all’interazione con il bambino relativamente al compito da svolgere, l’insegnante spiega, informa, corregge e motiva il bambino a illustrare il proprio punto di vista.

I docenti hanno a disposizione una pluralità di tecniche e di strumenti utili a stimolare la zona di sviluppo prossimale, tra cui, per esempio, l’osservazione di comportamenti, il feedback, le istruzioni sul compito, l’approccio dialogico (e la capacità di porre domande mirate) e la strutturazione cognitiva. 

*Alessandro Montagna, docente